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III – As Ciências Sociais e as Ciências Humanas
Teorias e Metodologias de Investigação e de Intervenção

Tapete vermelho para elefante branco: o embate entre as diferenças dos alunos na universidade

Janaina Speglich de Amorim Carrico

Resumo

Este artigo aborda o convívio entre os estudantes da Universidade Estadual de Campinas. Diante de um novo panorama inclusivo da universidade pública brasileira, este artigo, baseado na minha pesquisa de Doutorado, aborda a problemática que envolve as posições de sujeito que os estudantes ocupam nos jogos representacionais e de significação, dentro da convivência universitária. Neste trabalho, apresento uma metodologia de investigação pautada em encontros interativos entre os sujeitos da pesquisa. Também exemplifico uma forma de abordagem dos resultados e de exposição dos dados em pesquisa a partir de uma escrita literária e de um formato hipertextual.

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1. A composição de um ambiente mais diverso no ensino superior brasileiro

1Este artigo refere-se à minha tese de Doutorado que aborda o convívio entre as diferenças dos alunos na Universidade Estadual de Campinas-Unicamp. Tapete vermelho para elefante branco é o título de uma crônica que escrevi para a tese, a partir do relato de uma aluna da Unicamp, sobre suas experiências de convivência com colegas na universidade. Ela tem mobilidade reduzida e, desde que ingressou no ensino superior, sente-se como um “elefante branco”: alguém que não corresponde às definições abstratas de um aluno universitário. Em uma conversa informal, a estudante usou essa expressão para demonstrar indignação com relação à forma como é interpelada por seus colegas na instituição. Uma metáfora áspera, que traduz o quão sua presença é incômoda para seus pares. Acredito que essa figura de linguagem pode ser expandida às situações de outros alunos, que vivenciam díspares conflitos no ambiente multifacetado do ensino superior, como pude observar ao longo da minha pesquisa com os estudantes.

2Atualmente, grupos que outrora não tinham acesso ao ensino superior brasileiro vivenciam novas possibilidades. Um tapete vermelho é estendido. Almeja-se a inclusão de pessoas com deficiência e a democratização desse nível de ensino. Surgem propostas de ações afirmativas para ingresso de alunos negros e de baixa renda. Pretende-se a composição de um ambiente mais diverso, inclusivo.

3O Ministério da Educação – MEC, no Brasil, por meio da Secretaria de Educação Superior – SESu e da Secretaria de Educação Especial - SEEsp, criou, em 2005, o Programa INCLUIR1, a fim de garantir o direito à educação superior para pessoas com deficiência e cumprir os requisitos legais de acessibilidade. O programa apóia projetos de instituições federais de ensino superior, que visam garantir o acesso e a permanência para estudantes com deficiência. Desta forma, propõe que as universidades elaborem seus projetos a fim de atuarem na diminuição das desigualdades.

4Movimentos favoráveis às ações afirmativas para negros e alunos de baixa renda ingressarem no ensino superior brasileiro têm atingido os debates sobre a reforma e a expansão universitária. Vinculado ao MEC, há o Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições Públicas de Educação Superior – UNIAFRO2. Este programa apóia, entre outras iniciativas, a implementação de políticas de ação afirmativa voltadas à população negra no acesso ao ensino superior. Ação afirmativa é uma política que visa garantir direitos a grupos historicamente excluídos de sua cidadania plena. No Brasil e em outros países, há uma variedade de possibilidades de ações e cada universidade deve ter a possibilidade de criar a sua.

  • 3 Dados levantados pela Comissão de Vestibular, por meio do questionário que aplicam com o intuito de (...)

5Hoje há um pequeno aumento do número de pessoas com deficiência, negras e de baixa renda nas universidades brasileiras. Pequeno mas significativo. Na Universidade Estadual de Campinas - Unicamp3, o aumento da presença de alunos que estudaram em escolas públicas e de alunos negros deve-se, em parte, ao Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social – PAAIS, da instituição. Este programa prevê a adição de pontos à nota final dos candidatos no vestibular.

6Os programas de ação afirmativa, de maneira geral, apresentam propostas que visam o acesso de estudantes de escolas públicas e/ou de grupos étnicos em desvantagem à universidade. Estas ações, na maior parte das universidades brasileiras, concretizam-se a partir da definição de cotas mínimas para essas pessoas ingressarem no ensino superior. Na Unicamp, a ação afirmativa do PAAIS não representa um sistema de cotas para pessoas negras e/ou de baixa renda, mas é uma forma de diferenciação no processo de seleção, a partir do acréscimo de pontos à nota final dos candidatos. Além desta ação, o PAAIS também possibilita, aos estudantes de baixa renda, a isenção na taxa de inscrição para o vestibular. Esta iniciativa garante, aos moradores do Estado de São Paulo, a chance de concorrerem a uma vaga.

7A Unicamp optou pela construção de um projeto próprio de ação afirmativa, que se fundamenta no mérito acadêmico e no reconhecimento das diferenças sociais e étnicas. Segundo informações da Comissão de Vestibular da Unicamp, o PAAIS é o primeiro programa de ação afirmativa sem cotas implantado em uma universidade brasileira.

8Todas as iniciativas da Unicamp, com relação à democratização do acesso à universidade, são importantes, no entanto, não são suficientes, considerando a necessidade de garantia de condições para o estudante prosseguir os estudos. Neste sentido, a Unicamp tem o Serviço de Apoio ao Estudante – SAE que visa, entre outras ações, o apoio ao aluno de baixa renda, a partir da concessão de bolsas trabalho, pesquisa, alimentação e transporte.

9Com relação ao ingresso de pessoas com deficiência, a Unicamp oferece o vestibular acessível à estas pessoas. A Comissão de Vestibular realiza este trabalho, disponibilizando, aos vestibulandos com deficiência, os recursos necessários para participarem do processo de seleção do vestibular.

10No que diz respeito às condições que o estudante com deficiência tem para prosseguir seus estudos na Unicamp, em 2002 foi criado o Laboratório de Acessibilidade – Lab, localizado Biblioteca Central. Este espaço oferece apoio didático às pessoas com deficiência e desenvolve atividades com a finalidade de estimular a autonomia e a independência acadêmica dos usuários, a produção de material adaptado, além do desenvolvimento e utilização de softwares destinados a usuários com deficiências física e sensorial.

11É possível dizer que a Unicamp tem criado, nos últimos anos, importantes iniciativas de constituição de um ambiente universitário mais plural, inclusivo e democrático. Configura-se um cenário de ações voltadas ao acesso de diferentes alunos à universidade e ao conhecimento. Embora existam iniciativas favorecedoras da construção de uma universidade mais aberta às diferenças dos alunos, o convívio que é tramado entre os estudantes extrapola as intenções institucionais. Na universidade, identidades podem ser reproduzidas, conformadas em um mesmo, repetidas, estagnadas. Ou, pelo contrário, podem surgir fugas, diferenciações, fluidez, derivação e proliferação das diferenças. Desta forma, defini como foco desta pesquisa o convívio entre os alunos na universidade, tendo em vista os seus posicionamentos sobre as diferenças entre as pessoas.

2. Na arena da inclusão há enfrentamentos

12A palavra inclusão remete-nos a inúmeros significados. O conceito de inclusão que fundamenta este artigo não está relacionado à constituição de relações simplesmente harmoniosas, como algumas pessoas pensam. Incluir não significar tolerar o outro que está fora, aceitá-lo ou permitir, a partir de uma falsa superioridade, que este outro faça parte de um grupo e torne-se um mesmo. A inclusão envolve a constituição de espaços democráticos, nos quais os indivíduos estão expostos a embates. Opõe-se à segregação, à negação do outro. Aponta a possibilidade de criação de arenas, de campos de batalha abertos ao confronto entre diferentes sujeitos. A inclusão está relacionada ao surgimento de novos espaços de convívio, reais ou virtuais, nos quais novas relações emergem das colisões estabelecidas entre as diferenças. No dicionário Houaiss (2001), a palavra arena é definida como parte central dos anfiteatros romanos, onde se realizavam espetáculos de combate entre gladiadores ou entre feras. Na arena da inclusão há enfrentamentos, choques.

13Em meu trabalho de tese, a princípio, focalizei os alunos com deficiência e os estudantes negros e de baixa renda. Minha escolha inicial por estes grupos deve-se ao fato deles serem alvo de preconceito e de exclusão educacional e social, ao longo da história brasileira. Alunos de baixa renda, negros e pessoas com deficiência foram e ainda são excluídos da universidade no Brasil. Representam minorias no ensino superior. Provocam estranhamento. No entanto, a diferença difere infinitamente. Sempre serão tantas diferenças quanto forem os sujeitos que interagirem na instituição.

14Se considerarmos que a diferença difere ininterruptamente, à medida que mudamos nosso foco e os papéis sociais que assumimos, jamais conseguiria abordar todas as possibilidades e situações que envolvem conflitos entre as diferenças dos estudantes no ensino superior. Cabe ainda ressaltar que abordar a diferença não significa discursar sobre o diferente. Segundo Silva (2002) a diferença não tem nada a ver com o diferente. A redução da diferença ao diferente equivale a uma redução da diferença à identidade. A diferença se multiplica a cada instante, replica-se, deriva incessantemente, assim não pretendo abordá-la como algo estável, passível de definição fixa.

15Gallo (2005), ao discutir o conceito de diferença, afirma que é uma determinação real, inteiramente positiva, que não se deixa jamais reduzir nem à identidade nem ao Uno, infinitamente produtora de diferenciação virtual e de diferenciação atual.

16Hall (2000), importante articulador de idéias dos Estudos Culturais, aponta que as mudanças da sociedade moderna abalaram as idéias que temos sobre nós próprios como sujeitos integrados, com uma identidade definida. Para ele, há uma crise de identidade em decorrência da descentração dos indivíduos e do deslocamento das identidades. Esta crise é suscitada quando algo que se supõe como fixo, coerente e estável é deslocado pela experiência da dúvida e da incerteza. Assumimos identidades diferentes em diferentes momentos, portanto, nossas identidades não são unificadas ao redor de um ‘eu’ coerente. As identidades sempre se fragmentam e as diferenças se proliferam. Desta forma, podemos admitir identidades contraditórias, que são continuamente movimentadas, segundo Hall (2000).

17A contemporaneidade, para Hall (1997), se caracteriza pelas diferenças, uma vez que as identidades são transitórias, abertas e estão sempre mudando a partir dos papéis sociais que assumimos. Segundo o autor, a atualidade é marcada por inúmeros contrastes que produzem distintas identidades. Desta forma, ouso dizer que o termo ‘identidade’ poderia ser substituído por ‘processos identitários’ à medida que a identidade não é fixa e acabada, mas se constitui em um interminável processo cambiante.

18Para Santos (1999), a identidade é sempre uma pausa transitória num processo de identificação. Isso indica a fluidez da identidade e o seu aspecto relacional e não essencial. A cada momento articulamos diferentes identidades, muitas vezes complementares, outras contraditórias. Determinada identidade é assumida e torna-se protagonista a partir das circunstâncias.

3. Dúvidas da e na universidade

19Em minha pesquisa, duvidei da e na universidade. Dúvidas que não miraram respostas exatas, estáveis, mas buscaram sinais. A Unicamp é um lugar de disputas, um território de formação pessoal e profissional. O ingresso e a permanência dos estudantes na Unicamp não podem ser vistos apenas sob uma ótica objetiva. Pensar em condições objetivas e materiais de ingresso e de permanência é importante, mas existem também condições subjetivas, que envolvem o cotidiano dos estudantes e interferem na formação de cada um. Há encontros em dissonância neste contexto polimorfo. Na universidade, há enfrentamentos produzidos em jogos de representação e de significação. Encontros, oposições, antagonismos, incompatibilidades.

20As identidades são errantes, mutáveis, cambiantes, desta forma, em minha pesquisa perguntava-me sobre quais posições de sujeito os estudantes ocupam nos jogos representacionais e de significação, ao longo do convívio universitário.

4. Metodologia: para fisgar o vento

21Como recuperar, captar, conhecer as idéias dos alunos sobre o convívio com as diferenças na universidade? Como dar visibilidade a estas idéias e escrever sobre elas? Idéias não são palpáveis, estão soltas no ar, fogem, escorrem, escoam, alteram-se a cada segundo. Os alunos da Unicamp são, em sua maioria, jovens. Possivelmente mudam de idéia a cada dia. Como captar algo tão gasoso como as idéias dos alunos? Como escrever sobre o que está gravado no vento?

22Esquemas bem estruturados de observação e de classificação mostram-se incapazes de apreender as realidades cotidianas dos alunos, em todas as suas nuances e inconstâncias. O privilégio absoluto da razão positivista, para conhecer a verdade, e a objetividade cientifica estão esmorecendo à medida que diferentes modos de construir conhecimento emergem e orientam as pesquisas em Ciências Humanas. Portanto, dediquei especial atenção à criação dos instrumentos para a coleta dos dados e à forma de apresentação dos resultados e da tese.

23Para realizar a coleta de dados e fisgar os posicionamentos dos alunos, elaborei uma atividade denominada OFICINA. Ao mesmo tempo, organizei um fórum de discussão com os alunos em ambiente Web: TROTUM. Almejei a criação de contextos provocativos, que oferecessem, aos estudantes, ambientes propícios a uma reflexão sobre as diferenças. Estas experiências pressupunham a possibilidade de inventividade, de criatividade e de liberdade para a expressão das mais distintas formas dos estudantes posicionarem-se frente aos desafios da convivência.

24Foram realizadas cinco OFICINAS, cada uma com cerca de três horas de duração, no mínimo. Participaram alunos da Unicamp, de diferentes institutos e faculdades.

25Para a realização dessas atividades, contatei professores que, de alguma forma, tivessem interesse na discussão da temática com seus alunos. Não estabeleci critério específico de participação. O que definiu a possibilidade de participar foi a disponibilidade dos professores, em abrir espaço dentro da sua disciplina para esta atividade, e dos alunos, em considerarem a discussão da temática interessante.

26Tendo em vista a preocupação com os estilos dos instrumentos de pesquisa, inquietou-me a escolha da linguagem dos recursos utilizados nas OFICINAS. Acredito que os recursos audiovisuais têm um grande potencial quanto à possibilidade de favorecer múltiplas conexões entre diferentes pensamentos. Ao trazermos a imagem em movimento e som, povoamos o ambiente com infinitas vozes. Constitui-se um ambiente polifônico e polissêmico. Desta forma, produzi um vídeo-documentário com cerca de 20 minutos de duração para utilizá-lo nas OFICINAS. Este material audiovisual apresentou diferentes pessoas posicionando-se sobre a questão das diferenças.

27O TROTUM foi uma atividade de debate entre alunos, em ambiente Web, organizada para recepção de ingresantes 2006, proposta por um grupo de pesquisas do qual faço parte: Todos Nós. Este grupo teve o objetivo de atrair os alunos ingressantes a refletirem sobre a questão do convívio com as diferenças no campus e na vida universitária, dentro do paradigma da inclusão. Participei desta atividade com a intenção de conhecer as idéias dos alunos sobre acessibilidade e convívio com as diferenças na universidade, o que vinha ao encontro dos meus objetivos de pesquisa.

28Pesquisadoras do Todos Nós criaram o ambiente Web TROTUM, cujo objetivo foi promover um canal de comunicação com os alunos da Unicamp, envolvendo-os no debate de questões relacionadas à temática convívio com as diferenças. Neste período, apresentamos o site aos alunos, esclarecendo o que motivou o nosso grupo a criá-lo. Para divulgação, elaboramos uma filipeta/marcador de livros com o logotipo do portal e o endereço do site em texto escrito e em Braille.

5. Apresentação dos resultados: emaranhar fios multicoloridos

29A fim de expressar a complexidade das informações obtidas, na tese, apresentei os dados de forma literária, em crônicas que escrevi a partir dos resultados que obtive. O texto final do trabalho tem o formato de uma hipermídia. Costurei uma rede. Urdi filamentos de diferentes naturezas em um site.

30Todo site estrutura-se a partir do que denominamos hipertexto/hipermídia: um novo lugar de escrita e de leitura, que altera a materialidade do texto e abre a possibilidade de articularmos nossas idéias de uma forma não linear, a partir de múltiplas conexões.

31Na escrita digital do hipertexto, o escritor disponibiliza diferentes conteúdos ao leitor que, de maneira muito particular, define seus percursos, escolhe caminhos de leitura. Segundo Lévy (1993) os nós do hipertexto são compostos por diversos conteúdos e suas formas de conexão são variadas. Há uma multiplicidade de encaixes. Não existe um único centro, mas nós da rede igualmente funcionais e multiconectados, que são acionados conforme a necessidade e o interesse, formando novas paisagens.

32A trama da tese foi viabilizada no tecido de um hipertexto: os diferentes nós, podem ser ‘linkados’ e o leitor pode escolher um caminho mais apropriado à sua leitura. São apresentados ao navegador/leitor, botões com textos referentes à problemática da tese, à contextualização, aos objetivos, às considerações finais, à bibliografia. Além dos botões de um menu principal, é disponibilizado um leque colorido com os títulos das crônicas para o navegador/leitor escolher o que deseja ler. Dentro das crônicas, como ilustro a seguir, existem links que remetem o leitor às teorias capazes de indicar possibilidades de reflexão sobre os resultados.

6. As crônicas

33As crônicas da tese foram escritas com o intuito de desvelar as artes de conviver dos alunos no ambiente de ensino superior, considerando a forma como os aprendizes se posicionam diante das diferenças.

34Cada crônica é uma confluência de histórias e argumentos dos alunos. Não segui uma ordem a partir do que cada estudante apresentou para mim. Não selecionei os argumentos que um universitário expôs, por exemplo, e transformei-os em crônica. Misturei os posicionamentos de diferentes alunos em uma mesma crônica. Reorganizei as informações em uma costura que se fez necessária para eu conseguir colocar o leitor diante da complexidade dos resultados da pesquisa.

35Um mesmo personagem criado assumiu as vozes de diferentes alunos. Lacei um argumento de um aluno e amarrei-o em outro. Fundi informações, derivei os argumentos dos estudantes, multipliquei-os. Usei, em muitos momentos, as palavras que os próprios estudantes apresentaram. Em alguns casos, transcrevi o que um aluno expôs na OFICINA ou no TROTUM. Construí personagens a partir de junções de idéias, transcrições de palavras dos alunos, escritas ou faladas. Nas crônicas, criei contextos que se basearam, inclusive, na minha própria memória e experiências de convívio durante a graduação na Unicamp.

36Dentro das crônicas existem links com outros textos. Perpasso-as com relações teóricas que estabeleço a partir do que cada história oferece enquanto possibilidades de reflexão. Desta forma, ao longo da leitura das crônicas são oferecidas passagens para outros tipos de textos, cuja intenção é a fundamentação teórica da discussão e um mergulho nos diferentes significados que os posicionamentos dos alunos podem ter.

37Na tese, foram produzidas treze crônicas que se cruzaram com vinte textos teóricos. Neste artigo, exponho apenas duas crônicas e dois textos teóricos para delinear a forma como abordo os resultados da pesquisa. Indico, grifando ao longo de cada crônica, um link que estabeleço com um texto teórico, apresentado em seguida, a fim de ilustrar a estrutura que desenvolvi na tese e demonstrar esta possibilidade metodológica de abordagem dos resultados de uma pesquisa.

38Na crônica apresentada na tese, cujo título é Um ponto preto na folha branca, existem diferentes links com os mais variados textos teóricos, mas, neste artigo, mostro esta mesma crônica com apenas um link com o texto O perigo da cilada da diferença.

39A outra crônica apresentada neste artigo intitula-se Luz verde e uma sala bege ton sur ton. Da mesma forma que a anterior, exponho apenas uma possibilidade de link teórico, apesar da crônica, na tese, ter outros links com diversas teorias. O texto teórico escolhido é Cruzar fronteiras, transitar entre os territórios da identidade e da diferença.

7. Um ponto preto na folha branca

40Tímido, Mauro fala pouco e não gosta de situações em que tem de se expor, falar em público, comprar uma briga. Sempre foi assim, desde a época da escola. Anda pelos corredores do Instituto de Química preocupado com os seus compromissos acadêmicos. Em sua cabeça, fervilham fórmulas.

41Ao saber de algum evento sobre racismo na Unicamp, comparece. Muito mais por sentir-se compelido. Não gosta de polêmicas que geram discussões acirradas, controversas. Mauro não tem proximidade com os estudantes dessas tribos de negros e brancos engajados, que exacerbam vorazes idéias. Tem poucos amigos. Sente-se deslocado quando se faz presente nestas reuniões.

42Utilizou o benefício do PAAIS só quando prestou o Vestibular pela terceira vez. Nos anos anteriores, a bola bateu na trave, mas não entrou. A sua pontuação na prova foi boa, quase a mesma de outros vestibulandos, mas faltou um pouquinho para o sonhado gol da vitória. A diferenciação de pontuação no vestibular, por ser negro e ter estudado em escola pública, ajudou-o no acesso à universidade. Enfim, gol!

43Em sua sala de aula é o único negro. Tem outros colegas que também estudaram em escolas públicas, brancos. Para evitar conversa e ficar na sua, enquanto a aula não começava, Mauro pegou um papel em branco e começou a fazer um desenho com uma caneta de tinta preta. Parecia compenetrado. Ao fitar a folha de papel, percebeu que estava retratando a sua circunstância. Um ponto preto na folha branca.

44Sempre é percebido por destacar-se dos outros alunos pela cor. Pode ficar quietinho, andar suavemente, não se mexer. Sua presença negra chama a atenção naquele lugar esbranquiçado.

45Mauro percebe que seus poucos amigos evitam falar sobre racismo, cotas ou ações afirmativas quando está presente. Agem como se a questão racial não existisse. Às vezes não tem jeito, acabam trazendo à tona o assunto que o constrange, embaraça, incomoda.

46Final de tarde, verão, sexta-feira e um belo lanche com mostarda depois de um dia de estudo. Um amigo de Mauro, animado com a comilança, entorpecido com o gás do refrigerante e a canseira dos estudos, questionou-o sobre o que pensa com relação a ter ‘passado na frente’ dos outros, no Vestibular, só porque é negro. Engoliu com a ajuda de um gole de Coca-Cola e olhou-o nos olhos. Colocou o lanche sobre a mesa, limpou, lentamente, a boca com o guardanapo, abaixou as pálpebras e mirou suas mãos. Não sabia o que responder. Não tinha, na ponta da língua, aqueles argumentos que ouvia nos debates sobre ações afirmativas. Poderosas idéias que estilhaçam juízos como os de seu colega.

47Tomou mais um gole de coca, encarou o colega e perguntou se tinha alguma dúvida sobre a sua cor. Criticou os ‘moreninhos’ que não são negros, mas assumem-se afro-descendentes para obter vantagens. Contou que seus pais são negros, avós também. Defendeu sua inquestionável origem.

48A tarde caiu e Mauro, sozinho, dirigiu-se ao ponto de ônibus. Algumas recordações transbordaram de sua memória naquele momento. Reminiscências de experiências indigestas como o lanche que comera e que começava a revoltar-se em seu estômago.

8. O perigo da cilada da diferença

49Pierucci (1999) aborda distintas formas de compreendermos o conceito de diferença e provoca-nos com a idéia de que as diferenças podem nos trazer ciladas. Afirma que discursos que proclamam a necessidade de abordar as diferenças como “o sal da vida” podem nos colocar diante de perigos.

50O autor define como diferenças os traços distintivos, reais ou inventados, herdados ou adquiridos, genéticos ou ambientais, naturais ou construídos, partilhados vitalícia ou temporariamente por determinados indivíduos, grupos de pertença ao longo de linhas demarcatórias de raça e cor, etnia e procedência, habilidade e deficiência, sexo e gênero, idade e geração, nacionalidade e região.

51Estas linhas divisórias que, segundo o autor, demarcam os sujeitos, envolvem também relações de superioridade e inferioridade, inclusão e exclusão. Há, portanto, a possibilidade de uma valoração negativa ou positiva que marca o sujeito em sua diferença. Segundo Pierucci (1999), a diferença pode ser valorizada ou desvalorizada, apreciada ou depreciada, prezada ou desprezada. Assim, a diferença partilhada (a nossa diferença que é a nossa identidade) é um sinal positivo, em oposição à diferença dos outros, que é percebida como um sinal negativo.

52No entanto, as diferenças não são assim, tão definidas, marcadas. As linhas divisórias, de oposições binárias, surgem como fruto de relações produzidas socialmente. Não existem simplesmente, de forma natural, essencial.

53Mauro sente-se deslocado quando se faz presente nas reuniões de grupos que discutem a questão das ações afirmativas e do racismo na universidade. Ele teme cair em uma cilada da diferença. Ele percebe o perigo de uma cilada: a ‘guetificação’ a partir da constituição de grupos fadados ao fechamento. Interrupção da fluidez dos processos identitários.

54Hoje encontramos muitos movimentos que almejam a reafirmação da diferença como forma de reação às ações voltadas a uma igualdade que a ignorou. Segundo Pierucci (1999), por todos os lados a diferença lampeja, pisca sedutoramente, brilha. Este autor se refere a alguns movimentos sociais de esquerda, que exigem o reconhecimento político e social da diferença. Crescem, no cenário nacional e internacional, os movimentos de afirmação de identidades étnicas, sexuais, enfim, movimentos que recorrem a uma intensa expressão da diferença como forma de reação às visões que desvalorizam sua singularidade.

55Pierucci (1999) refere-se a esses movimentos utilizando a expressão “políticas do corpo”, uma vez que envolvem a afirmação de diferenças sensíveis e corporais, visando o necessário reconhecimento e valorização social. Estas mobilizações diferencialistas opõem-se à visão abstrata de igualdade e, segundo o autor, reivindicam um tratamento não-igual para os diferentes. Neste contexto de luta pelo direito a um tratamento que focaliza a especificidade, há o risco de abandonarmos possíveis normas éticas de validade universal, segundo o autor. Eis uma cilada!

56Para Pierucci (1999), há uma insurreição da diferença do corpo como forma de oposição à abstração do homem universal, o que, por um lado, é muito importante. Por outro lado, toda e qualquer forma de definição de valores gerais é afastada sob a acusação de estar voltada a um igualitarismo formal.

57Na tentativa de refutar a idéia decorrente de um pensamento liberal, defensor da existência de um indivíduo abstrato, igual, neutro, muitos movimentos diferencialistas qualificam as diferenças como irredutíveis. Não tenho dúvida com relação ao conservadorismo e autoritarismo da visão liberal universalista, no entanto, preocupa-me a possibilidade da diferença ser irredutível. Pensar na diferença irredutível seria o mesmo que pensar em identidades e diferenças essenciais. Eis uma nova cilada. Quando nos referimos à diferença, por exemplo, de gênero, pensar na mulher como uma diferença que constitui a pessoa inteiramente é uma abstração se não considerarmos a classe social, cultura, raça, nacionalidade, etc. Lembro-me da expressão a diferença vai diferindo. Desta forma, não é possível fixarmos uma diferença se cada pessoa carrega uma infinidade de diferenças, que são expressas de variadas formas, a partir dos papéis sociais que assumimos.

58Pierucci (1999) defende uma política voltada às condições reais de vida das pessoas tendo em vista as suas diferenças e, ao mesmo tempo, à preocupação com a reconstrução do geral, sem essencialismos. Ele não questiona a diferença de fato, ou melhor, a singularidade de cada pessoa, mas levanta suspeitas em torno dos novos modos da esquerda exigir o reconhecimento político e social da diferença. Pierucci (1999) relaciona o discurso da esquerda, sobre as diferenças, com o posicionamento de alguns grupos de direita. Neste caso, diferente do discurso liberal, mas tão conservador quanto, muitos discursos de direita não negam as singularidades, mas justificam a desigualdade pelo fato “concreto” de existirem diferenças entre os grupos - visão de que a diferença pode ser uma fonte natural de desigualdade. Assim, estes discursos que defendem a primazia da diferença apóiam-se em uma visão da diferença como algo natural e sensível.

59Pierucci (1999) ressalta a dinâmica de produtividade das diferenças. Para ele, a diferença jamais é uma só, mas sempre já plural, sempre sobrando, muitas; sem unidade e sem união alguma possível.

60O autor aponta, por um lado, as ciladas dos discursos da diferença, mas, por outro, também reconhece que muitos desses discursos têm produzido formas de emancipação humana muito interessantes. Neste sentido, remeto-me às ações afirmativas para negros ingressarem nas universidades. Há o perigo de essencializarmos as diferenças em torno da raça quando trabalhamos com as ações afirmativas sem entendermos a dinâmica da produtividade das identidades e diferenças. No entanto, precisamos correr o risco, pois são ações importantíssimas para a emancipação das pessoas negras.

9. Luz verde e uma sala bege ton sur ton

61Na Biblioteca Central eu tenho o Laboratório de Acessibilidade, o Lab! Sua porta larga abre-se para uma sala que eu não sei exatamente se é clara ou escura. Na minha cabeça, esse lugar é bege ton sur ton, cheio de cores que se alternam e combinam, em nuances suaves. Não conheço as cores objetivamente, mas gosto de inventar associações e de atribuí-las a lugares ou a pessoas. Pelo timbre da voz dos que trabalham lá, acho que são sorridentes. À direita, temos quatro computadores, à esquerda o computador da amável bibliotecária responsável pelo espaço e armários. Há uma sala menor, com uma mesa grande, dois computadores e uma barulhenta impressora Braille.

62Antes de entrar na Unicamp, tive algumas poucas experiências com o uso de softwares capazes de auxiliar na realização de tarefas que, para uma pessoa com cegueira, podem ser difíceis, como a leitura de um texto impresso em tinta. Ainda no colegial, tive acesso a um leitor de telas. No início, eu ouvia aquela voz masculina e metálica letra a letra, linha a linha, lendo o que eu escrevia e sentia-me satisfeito. Leio bem em Braille, mas a produção deste tipo de material não é simples como parece. Demanda, entre outras coisas, um custo. Os leitores de telas abriram-me um mar de possibilidades de leitura já no Ensino Médio. Hoje, na universidade, esse mar multiplicou-se. Virou um universo. Tive acesso a leitores de telas com vozes femininas. Imagino senhoras e moças a lerem para mim, com olhares discretos e sensuais.

63Ontem fui ao Lab cedo. Vou cursar Antropologia e a professora prometeu-me que passaria todos os textos para o pessoal do Lab digitalizar. Em formato digital, eu posso ler os materiais a partir dos softwares que viabilizam o meu acesso.

64Desci do ônibus e dirigi-me à Biblioteca Central. Percebi, pelo barulho, que existia alguma novidade logo na entrada da biblioteca. Para uma pessoa que enxerga é muito simples transitar em um lugar onde mudaram as coisas de lugar, mas, para mim, cria-se um labirinto convidativo ou assustador. Fiquei parado no saguão de entrada.

65Uma voz feminina e jovial, imagino que de uma aluna, abordou-me. Avisou-me que haviam instalado catracas para controlar a entrada dos alunos na biblioteca. Para liberar a catraca, eu deveria inserir meu cartão de Registro Acadêmico, RA. A moça falava comigo como se eu tivesse dificuldade para ouvir. O volume da sua voz elevava-se a cada palavra. Talvez quisesse que as outras pessoas percebessem o quanto podia ser prestativa. Ou imaginava que uma pessoa cega também teria dificuldade para ouvir. Ela pegou na minha mão e mostrou-me onde eu deveria inserir o cartão de RA toda vez que quisesse entrar e sair da BC. Repetia as instruções a cada sinal afirmativo que eu fazia com a cabeça. Será que imaginava que eu também tinha algum tipo de dificuldade para entender instruções? A voz feminina estridente começou a me irritar. Tentei afastar-me da gentil e cansativa moça. Ela insistia em me oferecer explicações. Tive que ouvir umas quatro vezes a mesma coisa: - Aqui é o ‘buraquinho’ que você tem que achar e que serve para colocar o RA. Encaixe aqui, olha! Depois você empurra o cartão que a máquina engole. Ai você passa na catraca e pega o cartão que sai do outro lado, entendeu? Coloca neste lugar aqui o RA, viu? Quero dizer, percebeu que a máquina engole? Agora...

66Achei fácil o novo sisteminha, mas a moça não me largava. Comecei a imaginar que estava me paquerando. Será? Mas eu não gostei da voz. Como a sorte às vezes é uma aliada, o celular da moça tocou e ela afastou-se. Avisou-me que já voltava. Eu quis adiantar a minha entrada para livrar-me dela. Peguei meu RA, inseri o cartão na máquina, empurrei a catraca e nada. Não liberava. Uma voz masculina alertou-me: - Pegue o cartão de volta para liberar.

67Tentei pegá-lo, mas coloquei minha mão sob o ‘buraquinho’ de saída do cartão e o RA não estava lá. Neste momento, a moça da voz estridente voltou: - Coloque o cartão do lado certo. A foto fica para cima. Depois, para saber se a catraca liberou, tem a luz verde. Agora está com a luz vermelha. Só com a luz verde que libera. A gente tem que ver se a luz está verde ou vermelha...

68Neste momento, a voz da moça mudou. Um volume baixo. Quase um sussurro. As palavras começaram a enroscar. Não perdi a oportunidade. Comecei a aumentar o volume da minha voz e a pedir para ela repetir. - Como é, moça? Fale novamente. Não escutei! Eu tenho que enxergar a luz verde para saber se a catraca liberou?

10. Cruzar fronteiras, transitar entre os territórios da identidade e da diferença

69Nosso personagem cego, que recebeu a pronta ajuda de uma desconhecida quando tentou ultrapassar a catraca recém instalada na biblioteca, vivenciou uma situação de disputa entre as diferenças. Quem deveria ser ajudado? Quem poderia ajudar? A aluna sem uma deficiência sensorial em nenhum momento perguntou ao colega como ele desejava receber o auxílio. Predefiniu sua ação independente da opinião do estudante.

70Paraiso (2004) ressalta que o poder de definir a identidade e de marcar a diferença está sujeito a disputas. Segundo Silva (2000) a identidade e a diferença não convivem harmoniosamente, lado a lado, em um campo sem hierarquias; elas são disputadas. Tais disputas acabam por fixar uma determinada identidade como a norma. No entanto, apesar de possíveis tendências a normalização e fixação, existem movimentos que anseiam por desestabilizar a identidade, subvertendo a fixação a partir do cruzamento de fronteiras.

71O deslocamento decorrente do ‘cruzamento de fronteiras’ trás consigo um tipo de trânsito entre os diferentes territórios da identidade, uma vez que são móveis, fluidas e contestadas. Novas identidades são forjadas, muitas vezes, por meio da luta e da contestação política. Neste sentido, Paraiso (2004) aponta que as políticas de identidades e diferenças são formas de grupos tradicionalmente marginalizados levantarem sua voz, reclamando o direito de se auto-representar e de falar por si.

72Para Paraiso (2004), é importante refletirmos sobre a representação, ou melhor, sobre aquilo que se expressa ou se diz com relação ao outro, uma vez que é por meio da representação que construímos identidades. O acesso a espaços de interação e informação, como por exemplo a escola e a universidade (além de muitos outros), pode ser importante no que diz respeito à luta em torno das representações. Ao longo da história, nesses espaços, muitos grupos dominaram o discurso sobre os demais grupos e construíram representações que tiveram e têm efeitos de poder e de verdade. Apropriar-se destes espaços e construir discursos próprios pode contribuir com a possibilidade de produção de novos significados e formas representação dos diferentes grupos.

11. Desfecho

73Ao longo da produção da minha pesquisa, almejei a busca das posições de sujeito que os alunos assumem na trama das interações no ensino superior, a fim de contribuir com a construção de uma universidade inclusiva. Embora as pessoas com deficiência, os estudantes de baixa renda e os negros tenham aparecido com maior freqüência nas minhas discussões, outras possibilidades de diferenciação foram miradas. Em minha incursão, não abrangi todas as diferenças, mesmo porque isso seria impossível. Uma incessante busca em vão pela finitude do que é infinito.

74Ao longo da investigação, pude perceber que se proliferam diferentes maneiras de conviver na universidade. Convivências entrecortadas por dúvidas, desvios, fugas. Experiências capazes de nos fazer perceber que a diferença não é, “ela está”. Jogos representacionais e de significação envolvem o convívio entre alunos e os fazem posicionar-se de variadas formas com relação à diferença.

75Neste artigo, apresentei, por meio das crônicas, uma amostra de como os personagens experimentaram a complexidade das situações de diferenciação, de pertença a um grupo e de reconhecimento. Há aspectos diversos envolvidos nestas circunstâncias. A necessidade de percepção da especificidade e de valorização da singularidade esbarra no perigo da fixidez da identidade, da redução do sujeito a um único aspecto, da restrição, da diminuição e do esgotamento das inúmeras facetas de uma pessoa ou grupo.

76As posições de sujeito que os alunos apresentaram em seus posicionamentos referentes aos embates com as diferenças, mostraram-me que a inclusão na universidade não está relacionada à constituição de relações estáveis. As iniciativas institucionais favorecem a inclusão a partir do acesso e de condições de permanência no ensino superior, no entanto, sabemos que o convívio entre os estudantes ultrapassa o que a instituição pretende. A ampliação das possibilidades de acesso e de permanência é importante, mas é difícil a universidade interferir na forma como os estudantes se relacionam. Portanto, quando almejamos uma universidade inclusiva, devemos identificar o papel institucional, no que diz respeito ao acesso e à permanência de diferentes grupos, mas também refletir sobre como estes grupos interagem.

77Os enfrentamentos entre os estudantes anunciam possibilidades de surgimento de novas relações que emergem das colisões estabelecidas entre as diferenças. No meu trabalho, flagrei situações interessantes e instáveis com relação às formas como os sujeitos se posicionaram frente às diferenças. Certamente, a metodologia que defini para a pesquisa, baseada em encontros interativos com os estudantes, favoreceu a captura de dados vivos sobre a temática, capazes de representar posicionamentos que anunciam formas efetivas de convívio no ambiente universitário. O formato digital de apresentação da tese e literário de exposição dos resultados também trouxeram novos caminhos investigativos, coerentes com o que hoje almejamos em pesquisas fundamentadas em um paradigma pós-moderno.

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Bibliografia

Gallo, Sílvio (2005), “Sob o signo da diferença: em torno de uma educação para a singularidade”, in Rosa Maria Hessel Silveira (org), Cultura, poder e educação: um debate sobre estudos culturais em educação. Canoas: Ed. ULBRA.

Hall, Stuart (1997), Identidades culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A editora.

Houaiss, António (2001), Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva.

Lévy, Pierre (1993), As tecnologias da inteligência – o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34.

Paraiso, Marlucy Alves (2004), “Contribuições dos Estudos Culturais para a Educação”. Revista Presença Pedagógica, Janeiro/Fevereiro.

Pierucci, António Flávio (1999), Ciladas da diferença. São Paulo: Curso de pós-graduação em Sociologia da Universidade de São Paulo/Ed. 34.

Santos, Boaventura S. (1999), “A construção multicultural da igualdade e da diferença”. Portugal, Coimbra: Publicação do Centro de Estudos Sociais, 135.

Silva, Tomaz Tadeu (2002), “Identidade e diferença: impertinências”, in Revista Dossiê: Diferenças. Educ. Soc., ago., 23(79), 11-13.

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Notas

1 www.mec.gov.br/incluir

2 www.mec.gov.br/uniafro

3 Dados levantados pela Comissão de Vestibular, por meio do questionário que aplicam com o intuito de traçar o perfil socio-econômico dos alunos ingressantes na Unicamp.

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Para citar este artigo

Referência eletrónica

Janaina Speglich de Amorim Carrico, « Tapete vermelho para elefante branco: o embate entre as diferenças dos alunos na universidade », e-cadernos ces [Online], 02 | 2008, colocado online no dia 01 Dezembro 2008, consultado a 21 Outubro 2017. URL : http://eces.revues.org/1403 ; DOI : 10.4000/eces.1403

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Autor/a

Janaina Speglich de Amorim Carrico

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas/Unicamp – Estado de São Paulo, Brasil. Faz parte do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação e diferenças/LEPED. Mestre em Educação, pela Faculdade de Educação da Unicamp, atualmente, freqüenta o programa de Doutorado da Faculdade de Educação da Unicamp, dentro do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação e Diferenças/LEPED. É professora universitária desde 2003.

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